ΠΕΕΜΔΕ - ΑΠΟ ΤΗΝ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ, ΣΤΗΝ ΑΚΑΔΗΜΑΪΚΗ ΚΑΙ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗ ΑΝΑΒΑΘΜΙΣΗ

ΑΠΟ ΤΗΝ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ, ΣΤΗΝ ΑΚΑΔΗΜΑΪΚΗ ΚΑΙ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗ ΑΝΑΒΑΘΜΙΣΗ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΤΗΣ ΜΟΥΣΙΚΗΣ

Είναι γνωστό ότι η σημερινή εποχή χαρακτηρίζεται από την αλματώδη ανάπτυξη της επιστήμης, τη ραγδαία εξέλιξη της τεχνολογίας και γενικότερα την πρόοδο σε όλους τους τομείς. Είναι μια παγκοσμιοποιημένη κοινωνία μιας γνώσης ολοένα εξελισσόμενης, που φιλοδοξεί να την προσφέρει την ολοένα εξελισσόμενη γνώση σε όλο και περισσότερους ανθρώπους στον κόσμο. Είναι όμως και μια κοινωνία με συνεχώς αυξανόμενα προβλήματα και αμφισβήτηση θεσμών και αξιών.

Αυτή η πραγματικότητα απαιτεί ένα εκπαιδευτικό σύστημα σωστά σχεδιασμένο ως προς τους στόχους και τους σκοπούς της εκπαίδευσης, με εκσυγχρονισμένα προγράμματα σπουδών και βιβλία, με την κατάλληλη για τα δεδομένα της εποχής μεθοδολογία διδασκαλίας, με μια ποιότητα εκπαίδευσης που σέβεται μαθητές και εκπαιδευτικούς όλων των βαθμίδων και φυσικά με τη δυνατότητα της ανανέωσης και τη συμπλήρωση της εκπαίδευσης για όσους τη χρειάζονται, δηλαδή την επιμόρφωση.

Η επιμόρφωση είναι μια πολυσήμαντη εκπαιδευτική διαδικασία που δίνει τη δυνατότητα της συνεχούς και ισότιμης πρόσβασης του ενήλικα στη γνώση, ώστε να αντεπεξέλθει στις προκλήσεις και απαιτήσεις της εποχής και να διατηρήσει σε αξιοπρεπή βαθμό την παρουσία του στην κοινωνία και τον επαγγελματικό του χώρο.

Βρίσκεται έξω από το σύστημα της διαβαθμισμένης εκπαίδευσης (από το νηπιαγωγείο μέχρι και το πανεπιστήμιο), για την οποία δε θεωρείται με κανέναν τρόπο δεδομένο, οτι αυτή τελειοποιεί την ουσιαστική μόρφωση του ανθρώπου. Γνωρίζουμε δε καλά, οτι εκτός από την συντήρηση και αύξηση των επαγγελματικών του ικανοτήτων, πρέπει να ικανοποιηθούν και οι πνευματικές του ανάγκες.

Διαφοροποιώντας έντονα το σήμερα απ’ το χτες, η κοινωνία μας μεταβάλλεται σε «κοινωνία της γνώσης» που ένα απ’ τα γνωρίσματά της είναι και οι συνεχείς αλλαγές και μεταρρυθμίσεις των Εκπαιδευτικών συστημάτων και Αναλυτικών προγραμμάτων. Αυτοί θα μπορούσαν να είναι και κάποιοι από τους λόγους που επιβάλλουν την αδιάκοπη ενημέρωση του εκπαιδευτικού τόσο γύρω από το γνωστικό του αντικείμενο, όσο και γύρω από το παιδαγωγικό σκέλος της εκπαίδευσης. Αναφερόμαστε σε ένα επάγγελμα με ιδιαίτερα ευαίσθητο αντικείμενο, αφού αναφέρεται στη διαμόρφωση της προσωπικότητας του παιδιού. Κι αφού «το διδασκαλικό επάγγελμα απαιτεί βαθιά επιστημονική γνώση και εξειδικευμένες δεξιότητες σε ποικίλους τομείς που αφορούν τα διδακτικά αντικείμενα, το παιδί και την εκπαίδευση» (Ματσαγγούρας 2004),καταλαβαίνει εύκολα κανείς, γιατί ο εκπαιδευτικός πρέπει να είναι και άριστος επαγγελματίας.

Στη μακροχρόνια πορεία της καριέρας του, ο εκπαιδευτικός θα περάσει μέσα από διάφορα εξελικτικά στάδια, καθένα με τα προβλήματα και τη σημασία του. Από το άγχος και τη σχετική άγνοια του νεοδιόριστου που θα καταβάλλει προσπάθειες ταύτισης της θεωρίας με την πράξη και εντοπισμού τρόπων επίλυσης των καθημερινών προβλημάτων της τάξης του, μέχρι την κούραση και φαινομενική αδιαφορία απέναντι στα εκπαιδευτικά πράγματα όταν θα είναι ώριμος επαγγελματίας και το μέλλον της συνταξιοδότησής του πλέον ορατό.

Και στις ενδιάμεσες φάσεις που περνά μέσα από τη σιγουριά του «καταλάβαμε πια πως γίνεται το μάθημα», του πειραματισμού και των πρωτοβουλιών, των καινοτόμων δράσεων, της ψυχοσωματικής κόπωσης, ακόμα και της αυτοαμφισβήτησης.

Πόσο σημαντικό αλήθεια είναι όλο αυτό το διάστημα να διατηρεί την «αποτελεσματικότητά» του και να μπορεί πάντα να λεει με τα λόγια ή με τα έργα του: «Δεν τελματώθηκα, είμαι περισσότερο σχετικός με τα πράγματα και γνώστης του αντικειμένου μου, ανήκω γνωστικά στο σήμερα κι όχι στο χθες»...

Σ’ όλες αυτές τις στιγμές, καλές ή κακές, σ’ όλα τα στάδια της επαγγελματικής του εξέλιξης, εύκολα προσπελάσιμα ή δύσκολα, ο εκπαιδευτικός θα ‘χει για στήριγμά του την επιμόρφωση. Αυτή είναι που θα τον στηρίξει, αλλά και θα τον αναβαθμίσει επαγγελματικά. Αναρωτιόμαστε μήπως με τι τρόπο;

· Εισάγοντάς τον στο σχολικό περιβάλλον. Σε ότι αφορά το σχολείο, είναι τελείως διαφορετική η οπτική του εκπαιδευτικού απ’ αυτήν του μαθητή. Εδώ, επίσης, μπορούμε να πούμε οτι θα παροτρυνθεί να υιοθετήσει υγιή και να απορρίψει νοσηρά πρότυπα δασκάλων.

· Παροτρύνοντάς τον για «δημιουργικό» επαγγελματισμό. Ο χώρος αυτός δεν θα μπορούσε ποτέ να αντιμετωπίζεται με διεκπεραιωτικές διαδικασίες. Η δημιουργικότητα είναι ζήτημα προσωπικό, έχει ανάγκη όμως, κι από παραδείγματα και βλέμμα προς το αύριο.

· Καλύπτοντάς του τις όποιες ελλείψεις προσφέροντάς του εξειδικευμένη επιστημονική γνώση, σύγχρονη, αναθεωρημένη. Οι σκοποί και οι στόχοι της εκπαίδευσης μπορεί να είναι πάντα οι ίδιοι. Το περιεχόμενο και η προσέγγιση αλλάζουν, και δεν μπορεί να είναι κανείς έξω απ’ την πραγματικότητα εργαζόμενος με αντιλήψεις άλλων εποχών.

Θα ήταν αδιανόητο, τα παραπάνω να μην αφορούν και τον εκπαιδευτικό της Μουσικής, είτε αυτός εργάζεται στην Πρωτοβάθμια, ή στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση. Η καλλιτεχνική ή όποια άλλη επέκταση της φυσιογνωμίας του ως εκπαιδευτικού, δε θα δικαιολογούσε Παιδαγωγική και διδακτική διαφοροποίηση από τους συναδέλφους του των άλλων ειδικοτήτων. Η ένταξή του στην εκπαιδευτική κοινότητα τον κάνει συνδιεκδικητή όλων των επιμορφωτικών δραστηριοτήτων και συμμέτοχο στα αποτελέσματά τους.

· Αυτή του παιδαγωγού – επιστήμονα – δασκάλου, που μάχιμος στην τάξη, και ανιδιοτελής στους σκοπούς του, ταυτίζει την καριέρα του με τις μορφωτικές και πνευματικές ανάγκες των παιδιών. Οι σπουδές του πρέπει απαραίτητα να περιλαμβάνουν όχι απλώς στοιχεία, αλλά άρτια εκπαίδευση γύρω απ’ τα ψυχοπαιδαγωγικά. Και αν τα ΑΕΙ ή τα Ωδεία δεν τον έχουν εφοδιάσει με κάτι τέτοιο, τότε επέχει θέση η συστηματική και όχι η αποσπασματική επιμόρφωση. Πράγματι μια σωστή επιμορφωτική διαδικασία για έναν ενήλικα εργαζόμενο, στην προκειμένη περίπτωση για έναν εκπαιδευτικό, μπορεί να έχει πολύ καλύτερο αποτέλεσμα, απ’ αυτό μιας διεξοδικής σπουδής στο διάστημα των φοιτητικών χρόνων που η εμπειρία σ’ αυτό το αντικείμενο είναι ανύπαρκτη.

· Αυτή του εργαζόμενου που στοχεύει - και πρέπει να στοχεύει - στην επαγγελματική του βελτίωση και ανάπτυξη. Η αγάπη του για τα παιδιά αλλά και η κουλτούρα του , σε καμία περίπτωση δεν πρέπει να αποτελέσουν γι’ αυτόν πρόβλημα και εμπόδιο στο να προστατεύσει την επαγγελματική και κατ’ επέκταση την προσωπική του αξιοπρέπεια.

Το αντικείμενο ενασχόλησης του εκπαιδευτικού της μουσικής όπως είπαμε και παραπάνω, είναι τελείως διαφορετικό απ’ αυτό των άλλων μουσικών του ευρύτερου επαγγελματικού χώρου. Όπως και του απόφοιτου μιας Σχολής Μουσικολογίας, τη στιγμή που δεν υπάρχει ακόμα Παιδαγωγική κατεύθυνση στα Τμήματα Μουσικών Σπουδών. Κι αυτό θέλει προσοχή, γιατί εδώ πρόκειται για εκπαίδευση. Γι’ αυτό, ζητούμενη απ’ όλους θα έπρεπε να είναι η «παιδαγωγική επάρκεια» και μάλιστα πρώτιστο θέμα για το σωστό ξεκίνημα του διορισμένου επαγγελματία και εν συνεχεία της σωστής εξέλιξής του αφού έχει να κάνει άμεσα με τη σχέση του με τον εργασιακό χώρο.

Έρευνα που διενεργήθηκε από την ΠΕΕΜΔΕ σε δείγμα συναδέλφων από το λεκανοπέδιο που εργάζονταν σ’ αυτήν τη βαθμίδα εκπαίδευσης, οδήγησε στο συμπέρασμα οτι το μάθημα της μουσικής μπορεί να καταδικάζεται σε μαρασμό, όταν δεν επιτρέπεται η υλοποίηση των Αναλυτικών Προγραμμάτων εξ αιτίας προβλημάτων που εντοπίζονται στον εργασιακό χώρο και στερούν απ’ τον εκπαιδευτικό της μουσικής τη δυνατότητα να αναπτύξει την επαγγελματικότητα και την επιστημονικότητά του. Τέτοια προβλήματα όπως

- Η συνεχής τα τελευταία χρόνια περικοπή των ωρών του μαθήματος που συνέπεια έχει τη διάθεσή του σε περισσότερα των τριών σχολεία προκειμένου να πετύχει τη συμπλήρωση του ωραρίου του, τον εξοντώνει ψυχοσωματικά και τον εμποδίζει να αποδίδει παιδαγωγικά.

- Η απουσία συστηματικών επιμορφωτικών προγραμμάτων, που θα ανοίξουν νέους δρόμους και κυρίως θα τον βοηθήσουν να γνωρίσει καλύτερα τον επαγγελματικό του χώρο και να αναπτύξει υγιείς στάσεις απέναντι σ’ αυτόν και στο αντικείμενό του που είναι τα παιδιά, θεωρούνται παραδείγματα κακών εργασιακών συνθηκών. Επιδρώντας αρνητικά στην ποιότητα του παραγόμενου έργου, προσβάλλουν την επαγγελματική συνείδηση και δραστηριότητα του εκπαιδευτικού της μουσικής. Ο επαγγελματισμός όμως αυτός, δε θα ‘πρεπε να διαφέρει απ’ αυτόν των συναδέλφων του των άλλων ειδικοτήτων ο οποίος μάλιστα έχει αποδειχτεί οτι είναι ολοένα εξελισσόμενος. ( Παράδειγμα αποτελεί η ανάπτυξη των μαθημάτων των Αγγλικών και της Φυσικής Αγωγής στο Δημοτικό σχολείο).

Πέρα όμως από τις ευθύνες της πολιτείας, δεν παύει να αποτελεί και προσωπική υπόθεση κι ενδιαφέρον του εκπαιδευτικού – όχι μόνο της μουσικής, αλλά και οποιασδήποτε ειδικότητας- να θέλει να προστατέψει και να αναπτύξει όσο το δυνατόν περισσότερο τον επαγγελματισμό του. Και αυτό το ενδιαφέρον «εκφράζεται ως στάση και ως προσέγγιση προς την επαγγελματική δραστηριότητα που χαρακτηρίζονται από υψηλού επιπέδου εξειδικευμένη γνώση, επιδεξιότητα και κρίση, ακεραιότητα ήθους, υπευθυνότητα, διάθεση κοινωνικής προσφοράς και αποτελεσματικότητα» (Ματσαγγούρας 2004 και Chief Justice of Ontario,2002).

Το παιδαγωγικό και διδακτικό έργο του μουσικού στο σχολείο αλληλεπιδρά με κρίσιμα κι «επίμαχα» σημεία που απαιτούν από την πολιτεία να τα στηρίξει μέσα από επιμορφωτικά προγράμματα, δράσεις και διαρκή επιμόρφωση. Αναφερόμαστε σε σημεία όπως:

Αποσκοπεί στη βελτίωση της παρεχόμενης ποιότητας εκπαίδευσης. Με δεδομένη πλέον την παιδαγωγική και διδακτική επάρκεια – εξάλλου αυτό είναι κάτι που αφορά συνδυασμό σπουδών και μιας ουσιαστικής εισαγωγικής επιμόρφωσης- πρέπει τώρα να αποκτηθούν τα χαρακτηριστικά του έμπειρου επαγγελματία τα οποία στην πράξη διαπιστώνονται από:

Η εκπαίδευση πάνω στον τρόπο οργάνωσης του υλικού της δουλειάς του σε συνδυασμό με τη γνώση της κατάλληλης μεθοδολογίας της διδασκαλίας. Τις περισσότερες φορές, έχουμε να αντιμετωπίσουμε ελλειμματική γνώση του νεοδιόριστου κυρίως εκπαιδευτικού, που έρχεται να επιβεβαιώσει την παραδοχή ότι: «Κάθε απόφοιτος ωδείου ή τμήματος Μουσικών Σπουδών, δε θεωρείται κατ’ ανάγκη και αδιόριστος εκπαιδευτικός».

Ανεξάρτητα απ’ το ποια βαθμίδα αποτελεί το εργασιακό του περιβάλλον, ο μουσικός οφείλει να γνωρίζει την αναγκαιότητα της «θετικής αλληλεξάρτησης», τόσο με τους συναδέλφους του των άλλων ειδικοτήτων, όσο και με τους μαθητές του. Δεν αποτελεί μόνο θέμα διαπροσωπικών σχέσεων, αλλά και βαθιάς γνώσης του χώρου εργασίας, των προβλημάτων και των ιδιαιτεροτήτων του, των υποχρεώσεων και των δυνατοτήτων του ως μέλους μιας κοινότητας. Η σχολική ζωή, δε συνίσταται μόνο από τη διοργάνωση γιορτών και εκδηλώσεων, αλλά και από το πνεύμα συνεργασίας μέσα κι έξω από την τάξη. Τα τελευταία χρόνια, η εφαρμογή της διαθεματικότητας και της μεθόδου project, έφεραν κοντά πολλά γνωστικά αντικείμενα και τους εκπαιδευτικούς τους, προκειμένου να δοθεί πλήρης, σφαιρική και ουσιαστική εικόνα ενός θέματος.

Βέβαια, στην περίπτωση του μαθήματος της μουσικής σήμερα, ο μονόωρος χαρακτήρας του που δε δίνει τη δυνατότητα συχνής επαφής με τα παιδιά, αλλά και το επακόλουθο πρόβλημα της συμπλήρωσης ωραρίου και σε άλλα σχολεία – ειδικά για την Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση- δεν επιτρέπει τη γνωριμία του με όλα τα παιδιά και του αποστερεί τη σχολική ζωή.

Τότε μόνο μπορούμε να μιλάμε για ολοκληρωμένη παρουσία στον εκπαιδευτικό χώρο και για δυνατότητα αξιολόγησης του εκπαιδευτικού και του έργου του, όταν θα έχει περάσει μέσα από συμπληρωματικές- επιμορφωτικές διαδικασίες και θα του έχει παρασχεθεί ανάλογη με το είδος και τις απαιτήσεις του μαθήματός του εκπαίδευση. Γιατί «ξεκάρφωτη αξιολόγηση ενός εκπαιδευτικού ελλιπώς καταρτισμένου στα ΑΕΙ, ουδέποτε επιμορφωμένου και παντελώς ανυποστήρικτου στο έργο του, δεν θα είχε, στην πράξη, κανένα εκπαιδευτικό αποτέλεσμα» (Μπαμπινιώτης 2004 )

Τι είναι η Ακαδημαϊκή Αναβάθμιση

Με τον όρο Ακαδημαϊκή Αναβάθμιση εννοούμε την «προαγωγή» του περιεχομένου ενός γνωστικού αντικειμένου σε ένα ανώτερο επίπεδο. Αποτελεί προϋπόθεση για την απόκτηση νέων γνώσεων αλλά και τίτλου σπουδών μιας υψηλότερης Εκπαιδευτικής βαθμίδας.

Στο περιβάλλον του Ελληνικού Εκπαιδευτικού συστήματος, Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, ο κλάδος των μονίμων διορισμένων εκπαιδευτικών μουσικής αποτελείται στο μεγαλύτερο ποσοστό από κατόχους τίτλων Ωδείων και μουσικών Σχολών.

Οι αναγνωρισμένοι απ’ το Υπουργείο Πολιτισμού (στο οποίο υπάγεται η μουσική εκπαίδευση), τίτλοι, αν και αδιαβάθμητοι ακόμα, επιτρέπουν στους κατόχους τους να λαμβάνουν μέρος στις εξετάσεις για διορισμό στη δημόσια εκπαίδευση, που προκήρυσσε το ΥΠΕΠΘ, σήμερα ο ΑΣΕΠ. Ένα μικρό ποσοστό όμως, των εκπαιδευτικών μουσικής, αποτελείται από πτυχιούχους των Τμημάτων Μουσικών Σπουδών των ΑΕΙ.

Η επιμόρφωση ως διαδικασία, θέτει από μόνη της πλαίσια και όρια. Όπως θα έχουμε μέχρι τώρα διαπιστώσει, «συμβάλει στη συνεχή ανανέωση της επιστημονικής και παιδαγωγικής κατάρτισής τους»,ασκεί έναν συμπληρωματικό ρόλο- απαραίτητο βέβαια και αναντικατάστατο – δεν μπορεί όμως να υποκαταστήσει τις σπουδές απ’ τη μια μεριά – είτε Ωδειακές είναι αυτές ή Πανεπιστημιακές- ούτε την ανεκτίμητη εμπειρία του χρόνου απ’ την άλλη. Κι αν δεχτούμε οτι το δεύτερο είναι αναπόφευκτο και δεδομένο, τότε είναι προτιμότερο να προβληματιστούμε πάνω στο ζήτημα των σπουδών. Δηλαδή το Ακαδημαϊκό.

Κι αυτό το κάτι, είναι στη συγκεκριμένη περίπτωση, η πρόσβαση του Εκπαιδευτικού Μουσικής σε μια διαδικασία σπουδών επιπέδου ΑΕΙ, συναφούς ως προς το αντικείμενό του, που θα καλύψουν κάποιες παραμέτρους και διαστάσεις της γνώσης του, δηλαδή θα τον ολοκληρώσουν ακαδημαϊκά, αφού κάτι τέτοιο δεν ήταν μέχρι τώρα εφικτό λόγω της μη ύπαρξης Πανεπιστημιακής εκπαίδευσης σ’ αυτό το χώρο.

Αναφερόμαστε λοιπόν σε μια Ακαδημαϊκή Αναβάθμιση του κλάδου η οποία μπορεί να πραγματοποιηθεί μέσα από μια διαδικασία εξομοίωσης, το αποτέλεσμα της οποίας θα πιστοποιεί ο συγκεκριμένος τίτλος σπουδών (πτυχίο ΑΕΙ), που θα λάβουν.

Δημιουργούνται πάμπολλα ερωτήματα και προβληματισμοί για το «ποια η σχέση και η διαφορά της με τη διαδικασία φοίτησης όπως τη γνωρίζουν οι φοιτητές αυτών των τμημάτων». Γιατί οι επιζητούντες την Ακαδημαϊκή αναβάθμιση είναι ήδη εκπαιδευτικοί, έχοντας περατώσει συγκεκριμένες κι αναγνωρισμένες κατά την ισχύουσα νομοθεσία και την πράξη σπουδές.

Για να μπορούν να δοθούν σαφείς απαντήσεις, πρέπει να κάνουμε αναφορά σε μια «συγκριτική μελέτη» μεταξύ των προγραμμάτων σπουδών των Τμημάτων Μουσικών Σπουδών και των ΦΕΚ που καθορίζουν τις Ωδειακές σπουδές, που συντάχτηκε το 2002 από τον υποφαινόμενο. Μελετήθηκαν το περιεχόμενο και το είδος των σπουδών, τα κοινά σημεία και οι διαφορές, καθώς κι ο προσανατολισμός κάθε πλευράς. Δεν υπήρχε πρόθεση να αναδειχτεί ο καλύτερος φορέας σπουδών, ούτε να υπερτονιστεί ο ρόλος κάποιου. Έτσι κι αλλιώς, για τον υποψήφιο εκπαιδευτικό της σχολικής τάξης το πρόβλημα είναι το ίδιο. Έχουν και οι δυο, χαραγμένη διαφορετική πορεία απ’ αυτήν που καθορίζει και υποστηρίζει το παιδαγωγικό και διδακτικό έργο του. Ο λίγος χρόνος που αφιερώνεται στα μαθήματα της παιδαγωγικής και διδακτικής μεθοδολογίας στο Πανεπιστήμιο απ’ τη μια και η πρακτική διδασκαλία των εξειδικευμένων γνώσεων των ωδείων απ’ την άλλη, ας μην εκληφθούν ως παιδαγωγική και διδακτική επάρκεια για τον μέλλοντα εκπαιδευτικό.

Τα Ωδεία βασίζουν τη δομή και οργάνωση της εκπαίδευσης στην εξειδίκευση της γνώσης. Δηλαδή στην τελειοποίηση της σπουδής κάθε τομέα ξεχωριστά. Γι’ αυτό και όλα φαίνονται να διαρκούν περισσότερο! Ίσως και για έναν άλλο λόγο: Τη συχνότητα των μαθημάτων. Γιατί υπάρχουν αρκετοί τομείς που θα μπορούσαν, με μεγαλύτερη συχνότητα μαθημάτων την εβδομάδα, να μειώσουν το συνολικό χρόνο σπουδών τους. Αυτό όμως είναι κάτι, που αφορά την κείμενη νομοθεσία και που μόνο η πολιτεία θα μπορούσε να τροποποιήσει και να επιβάλει. Τα Ωδεία είναι στην πλειοψηφία τους ιδιωτικές επιχειρήσεις και το συμφέρον τους ήταν πάντα ταυτισμένο με την πολυετή παραμονή και παρουσία του σπουδαστή στο χώρο τους. Όμως, και διαφορετικά να ήταν τα πράγματα, πάλι θα αποτελούσε γι’ αυτά συμφέρον να προσφέρουν περισσότερες επιλογές, μικρότερης χρονικής διάρκειας, νέα μαθήματα προσαρμοσμένα στις απαιτήσεις των καιρών και της τεχνολογίας και βέβαια στις εκάστοτε απαιτήσεις των εξετάσεων του Ελληνικού Δημοσίου (ΑΕΙ, ΑΣΕΠ κλπ). Και γιατί όχι και μαθήματα που δεν θα περιλαμβάνονταν στα προγράμματα των Πανεπιστημίων.

Όμως, αυτό που μέχρι τώρα αποτελεί κέντρο βάρους αυτών των σπουδών, είναι η ύλη, ογκωδέστατη, λεπτομερής, αντιγραμμένη παλιά από ξένα κονσερβατόρια, δοκιμασμένη αλλά και αμφιλεγόμενη, που επιμένει να χαρακτηρίζει ολοκληρωμένες τις μουσικές σπουδές του, στον τομέα που θα επιλέξει κανείς για να φοιτήσει.

Μελετώντας προσεκτικά κανείς, θα δει ότι το αντίθετο συμβαίνει με τα Πανεπιστημιακά προγράμματα, τα οποία καλύπτουν ένα ασύγκριτα ευρύτερο φάσμα γνωστικών αντικειμένων (συνδυάζοντας μαθήματα υποχρεωτικά και επιλεγόμενα). (Βλέπε πίνακες 1,2,3). Αυτό όμως, έχει να κάνει με μια πετυχημένη γενική παιδεία και μόρφωση, παρά με εξειδίκευση. Όλα τα υποχρεωτικά μαθήματα αποτελούν «Εισαγωγές» στους τομείς γνωστικών αντικειμένων, διαρκείας ενός εξαμήνου ! (Βλέπε Υποχρ. μάθ. των πινάκων). Και πρόκειται για τα κατ’ εξοχήν μαθήματα που χαρακτηρίζουν τη φυσιογνωμία ενός ΤΜΣ : Μουσικολογία, Εθνομουσικολογία, Βυζαντινή, ακουστική, Παιδαγωγική και μουσικοπαιδαγωγική, Η/Υ.

Η αντιστοιχία πολλών μαθημάτων μεταξύ Τμημάτων Μουσικών Σπουδών και Ωδείων είναι φανερή αν δούμε τους συγκριτικούς πίνακες7, 8, 9.Ακόμα και μεταξύ ολόκληρων τομέων. Από τον πίνακα 4 φαίνεται ότι τα Ωδεία- λόγω του ΦΕΚ που διέπει τη νομοθεσία τους- δεν περιλαμβάνουν τις κατηγορίες Μουσικολογικών, Τεχνολογικών μαθημάτων, Παιδαγωγικής και Ψυχολογίας καθώς και Βυζαντινής - για όλους τους τομείς πλην των ειδικών σπουδών της Βυζαντινής Μουσικής- καθώς και εργασιών – Σεμιναριακών κύκλων). Κι αυτά, θα μπορούσαν να είναι αντικείμενο μιας εξομοίωσης που θα πρέπει να είναι συνάρτηση των κεκτημένων Ωδειακών πτυχίων (που ισοδυναμούν σε «δέσμες» μαθημάτων- γνωστικών αντικειμένων πίνακας 5) και των ετών διδακτικής προϋπηρεσίας τους.

Έτσι και η ολοκληρωμένη πλέον γνώση να υφίσταται, αλλά και η πολυετής εμπειρία της σχολικής τάξης να εμπλουτιστεί μ’ αυτήν. Γι’ αυτό κι αναφερόμαστε στους διορισμένους εκπαιδευτικούς και χαρακτηρίζουμε αυτούς ως αποδέκτες μιας τέτοιας Ακαδημαϊκής Αναβάθμισης.

Διαφορές υπάρχουν. Κανείς δεν είπε ποτέ ότι όλα έγιναν πάνω σ’ ένα κοινό μοντέλο ή ότι όλα έπρεπε να ακολουθούν το ίδιο σκεπτικό. Κάθε φορέας Μουσικής Εκπαίδευσης, κάπου διαφορετικά έχει ρίξει το βάρος του ενδιαφέροντος και της εξειδίκευσής του, ανάλογα με τη φιλοσοφία και το σκεπτικό της ίδρυσής του.

Τα ΤΜΣ για παράδειγμα, θέτουν επίκεντρο του ενδιαφέροντός τους, περισσότερο τη «Θεωρητική» γνώση και σίγουρα ανοίγουν δρόμους και ενδιαφέροντα στο φοιτητή, χρήσιμα και για το «τώρα» αλλά και για το «αύριο». Τα Ωδεία, θεωρούν δεδομένη απ’ την αρχή της σπουδής, την επιλογή μιας κατεύθυνσης και προτίθενται να την τελειοποιήσουν. Παράλληλα όμως, η συστηματική σπουδή του μουσικού οργάνου αναπτύσσει κατάλληλες ψυχοκινητικές δεξιότητες και στάσεις χρήσιμες ιδιαίτερα στην παιδική ηλικία. Περιορίζουν όμως το φάσμα επιλογών του σπουδαστή, λόγω του Ιδιωτικού – ως επί το πλείστον- χαρακτήρα τους που προϋποθέτει ένα υψηλό οικονομικό κόστος που διόλου απίθανο να κάνει στο τέλος τη μάθηση της μουσικής «ελιτίστικη» υπόθεση!

Η αριθμητική υπεροχή των (τόσο διαφορετικών μεταξύ τους) Πανεπιστημιακών μαθημάτων, αρχικά δίνει την εντύπωση ότι εξασφαλίζει σπουδές γενικών γνώσεων. Ένας προσεκτικότερος όμως συνδυασμός Υποχρεωτικών και Επιλεγόμενων μαθημάτων, θα μπορούσε να δώσει την αίσθηση μιας «κατεύθυνσης» (χαρακτηριστικότερο αυτό, στο Πανεπιστήμιο της Θεσσαλονίκης), χωρίς όμως να την εξειδικεύει και να την τελειοποιεί. Κάτι που μπορεί να κριθεί κι απ’ την έκφραση της διάρκειας των σπουδών, σε εξάμηνα και ώρες.

Ελλιπείς είναι όπως είπαμε και παραπάνω, οι κατευθύνσεις που θεωρούμε οτι θα δώσουν παιδαγωγικές και διδακτικές γνώσεις στον μέλλοντα εκπ/κό της μουσικής. Θα περίμενε κανείς περισσότερα μαθήματα και μάλιστα υποχρεωτικά, και που να μην μένουν μόνο στα θεωρητικά τους πλαίσια και έξω από την πραγματικότητα της σχολικής ζωής.

Η εμβάθυνση όμως στα γνωστικά αντικείμενα των Ωδειακών σπουδών είχε αναμφίβολα καλύτερο μέχρι τώρα αποτέλεσμα, όπως συμβαίνει εξάλλου σε όλους τους τομείς κάθε επιστήμης. Κι αυτό θα δικαιολογούσε ερωτήματα και προβληματισμούς που τείνουν έντονα να αναζητήσουν τη σημερινή κατάσταση των πραγμάτων. Ερωτήματα όπως:

Γιατί όπως ξέρουμε, η επιλογή ενός τομέα όπως: Σχολής Ανωτέρων Θεωρητικών και Σύνθεσης, Βυζαντινή Μουσική, Ενόργανη, Μονωδία κλπ, δεν σημαίνει απλά εμβάθυνση στο αντικείμενο – έπειτα από πραγματικά πολλά χρόνια ενασχόλησης, αλλά και την υποχρεωτική γνώση μιας «δέσμης» μαθημάτων που σχετίζονται μ’ αυτήν. (πίν.5, 6). Και υπάρχουν βέβαια και κάποια «Ωδειακά» μαθήματα που δεν διδάσκονται στο Πανεπιστήμιο. (Πίνακας 6). Ακόμα, το γεγονός ότι τα πιο πολλά απ’ τα μαθήματα των Ωδείων είναι ατομικά και όχι ομαδικά, είναι κάτι που ενισχύει την ποιοτική τους γνώση.(Πίνακας 6).

Η μάθηση είναι αυτό που οπωσδήποτε μας απασχολεί όλους. Οι διαδικασίες της έχουν περιγραφεί και διατυπωθεί από τους μεγαλύτερους ψυχολόγους και παιδαγωγούς του 20^ου αιώνα και αυτές είναι που πρέπει να λάβουμε σοβαρά υπ’ όψη μας. Ας απαντήσουμε λοιπόν στην ερώτηση, «τι προϋποθέτει η μάθηση της μουσικής;»

Θέλει οπωσδήποτε τη θεωρητική γνώση της επιστήμης, αλλά όχι μόνον αυτό. Η θεωρητική γνώση, είναι κάτι που λαμβάνεται μέσα από σπουδές κι από βιβλία. Τι γίνεται όμως με τη συμμετοχή των «αισθήσεων» στη διαδικασία πρόσκτησης της γνώσης και των συναισθημάτων που κι αυτά πρέπει να καλλιεργηθούν; Ποια δύναμη γνώσης είναι ικανή να γεννήσει συναισθήματα και συγκινήσεις; Μα φυσικά, αυτή που φέρνει τους ανθρώπους σε επαφή με την ίδια την πράξη. Δηλαδή στο ζητούμενο απ’ το στόχο μας: Την ανάπτυξη δεξιοτήτων! Η πολυετής σπουδή και ενασχόληση με ένα ή περισσότερα μουσικά όργανα. Η εμβάθυνση στην τεχνική, στην έκφραση, στη λογική και φιλοσοφία τους.

Πιο συγκεκριμένα, η σπουδή ενός μουσικού οργάνου στο Ωδείο είναι αποτέλεσμα του συνδυασμού ενός μεγάλου αναλυτικού προγράμματος,(νόμος του 1957), μιας ατομικής διδασκαλίας και μιας κοπιαστικής εξάσκησης και γύμνασης του μυαλού και μελών του σώματος. Ο συντονισμός μυών- τενόντων- και αρθρώσεων , έπειτα από μια τεχνική εκγύμναση, μεταβάλλει τις απλές κινήσεις του κορμιού σε κινητικές δεξιότητες. Από το μυαλό μέχρι τις άκρες των δακτύλων, από τα χέρια μέχρι τα πόδια, συνεργάζονται οι κινήσεις με τις αισθήσεις ( απόδοση έκφρασης) και τη μνήμη και έχουν σαν αποτέλεσμα τη μουσική δημιουργία. Και δεν είναι μόνο οι κινητικές δεξιότητες των δακτύλων ( παίξιμο οργάνου) ή του λαιμού και της φωνής (τραγούδι). Είναι και οι – επιστημονικές- διαδικασίες που σχετίζονται μ’ αυτά, όπως η ανάλυση, η ανασύνθεση, η αυτοκριτική ( υιοθέτηση και καθιέρωση αντικειμενικών και εσωτερικών κριτηρίων). Είναι το αίσθημα της ικανοποίησης, της αποδοχής και της καταξίωσης, χάρη στην αποκτημένη μουσική ικανότητα.

Κανένα πρόγραμμα σπουδών δεν μπορεί να είναι ωφέλιμο, αν δεν δίνει έμφαση στην ανάπτυξη ψυχοκινητικών δεξιοτήτων και εννοεί να βασίζεται μόνο σε μια στείρα «θεωρητική» γνώση και μάλιστα τις περισσότερες φορές γενική.

Διαφορετικός φορέας παροχής μουσικής εκπαίδευσης», δεν σημαίνει υποδεέστερος των άλλων. Και τα ΤΜΣ των Πανεπιστημίων διαφοροποιούνται αισθητά μεταξύ τους. Το μόνο κοινό ίσως, η Θεωρητική γνώση! Η Παιδαγωγική όμως που αφορά τα σχολεία μας, δε βρίσκεται στη στείρα Θεωρητική και σφαιρική γνώση, αλλά κάπου αλλού. Στην ολοκληρωμένη. Δεν παίζει ρόλο από που προέρχεται η μάθηση, αρκεί να είναι η σωστή και η κατάλληλη για κάθε τομέα.

Κι εάν ο ρόλος της επιμόρφωσης αναμφίβολα θεωρήθηκε σημαντικός στην επαγγελματική ανάπτυξη και εξέλιξη όλων των εκπαιδευτικών, η Ακαδημαϊκή Αναβάθμιση είναι αυτή που για τον εκπαιδευτικό της μουσικής θα σημάνει αυτόματα και την Επαγγελματική του. Οι νέοι δρόμοι που ανοίγονται και γι ‘αυτόν τον κλάδο, μέσα από μεταπτυχιακές, διδακτορικές και μεταδιδακτορικές σπουδές, καταλήγουν σε μια αποτελεσματικότερη παρουσία του στο επιστημονικό πεδίο. Δημιουργούν και προωθούν νέα στελέχη της εκπαίδευσης, στελεχώνουν θέσεις που παίζουν καθοριστικό ρόλο στην πορεία και τα πράγματα του κλάδου, συντηρούν θεσμούς και εδραιώνουν την ήδη ηθικά καταξιωμένη θέση του κλάδου στην εκπαιδευτική κοινότητα.

...Η ποιοτική εκπαίδευση είναι το μόνο μέσο αντίστασης στη βία και τη μισαλλοδοξία, στην ημιμάθεια και το φανατισμό, που βλέπουμε να καλλιεργείται από διαφόρους φορείς. Ποιοτική εκπαίδευση για μας είναι η εκπαίδευση που δεν υποτάσσεται σε σκοπιμότητες ή στις εφήμερες ανάγκες της αγοράς, αλλά στοχεύει στη δημιουργία μιας ολοκληρωμένης προσωπικότητας, ενός ενεργού και δημοκρατικά σκεπτόμενου πολίτη...

Τι είναι η Ακαδημαϊκή Αναβάθμιση

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ